Como desenvolver a competência textual


 
Creio

CREIO que a função principal da escola é a de desenvolver ao máximo a competência da leitura e da escrita em seus alunos.
CREIO na leitura, porque ler é conhecer - o que aumenta consideravelmente o leque de entendimento, de opção e de decisão das pessoas em geral.
CREIO na leitura como uma reação ao texto, levando o leitor a concordar e a discordar, a decidir sobre a veracidade ou a distorção dos fatos, desmantelando estratégias verbais e fazendo a crítica dos discursos - atitudes essenciais ao estado de vigilância e lucidez de qualquer cidadão.
CREIO na escrita como instrumento de luta pessoal e social, com que o cidadão adquire um novo conceito de ação na sociedade.
CREIO que, quando as pessoas não sabem ler e escrever adequadamente, surgem homens decididos a LER e ESCREVER por elas e para elas.
CREIO que nossas possibilidades de progresso são determinadas e limitadas por nossa competência em leitura e escrita.
CREIO, por isso, que a linguagem constitui a ponte ou o arame farpado mais poderoso para dar passagem ou bloquear o acesso ao poder.
CREIO que o homem é um ser de linguagem, um animal semiológico, com capacidade inata para aprender e dominar sistemas de comunicação.
CREIO, assim, que a linguagem é um DOM, mas um DOM de TODOS, pois o poder de linguagem é apanágio da espécie humana.
CREIO que o educando pode crescer, desenvolver-se e firmar-se lingüisticamente, liberando seus poderes de linguagem, através da simples exposição a bons textos.
CREIO, por isso, em M. Quintana, que afirmou: "Aprendi a escrever lendo, da mesma forma que se aprende a falar ouvindo, naturalmente."
CREIO, pois, no aluno que se ensina, no aluno como um auto/mestre, num processo de auto-ensino.
CREIO que o ato de escrever é, primeiro e antes de tudo, fruto do desejo de nos multiplicarmos, de nos transcendermos, e mesmo de nos imortalizarmos através de nossas palavras.
CREIO, juntamente com quem escreveu aos coríntios, que a um o Espírito dá a palavra de sabedoria; a outro, a palavra de ciência segundo o mesmo Espírito; a outro, o mesmo Espírito dá a fé; a outro, ainda, o único e mesmo Espírito concede o dom das curas; a outro o poder de fazer milagres; a outro, a profecia; a outro, ainda, o dom de as interpretar.
CREIO que a ti te foi dado o poder da PALAVRA.
CREIO, por isso, na tua paixão pela palavra. Para anunciar esperanças. Para denunciar injustiças. Para in(en)formar o mundo com a-vida-toda-linguagem.
PORTANTO, vem! Levanta tua voz em meio às desfigurações da existência, da sociedade: tu tens a palavra. A tua palavra. Tua voz. E tua vez.


Gilberto Scarton

 


1. Introdução

     No processo de ensino e de aprendizagem, tudo gira em torno do ensino: ensina-se Português, Matemática, Geografia, etc., mas pouco ou nada se fala de como se aprende. Até mesmo nas Faculdades de Educação, haja vista as disciplinas de Didática (em que se discutem técnicas e métodos que o professor deve usar para produzir um ensino eficaz), Prática de Ensino, Avaliação de Ensino. Em suma, tudo voltado para a transmissão do saber.

     A ênfase não deve recair sobre o que os professores devem fazer para ensinar bem, mas sobre aquilo que os alunos devem fazer para aprender bem ... e como os professores podem ajudá-los. A escola de que precisamos é uma escola centrada no desenvolvimento de competências, de habilidades, na aprendizagem e no aluno - o ator, o protagonista de sua própria educação, de sua vida.

     Levar o aluno a aprender a aprender como se desenvolve a competência textual deve ser, pois, tarefa da escola, preocupação de um aluno de redação. É por essa razão que dedico neste manual GUIA DE PRODUÇÃO TEXTUAL um capítulo em que exponho minha convicção acerca de como se desenvolve a competência textual, que se realiza mediante a leitura inteligente, que decodifica o texto em sua forma, ultrapassando sua superfície e o interesse apenas por seu conteúdo. O "truque" a ser explicado é que tudo aponta para a imperiosa necessidade de aprendermos a escrever a partir do que lemos.

     O presente capítulo tem como fio condutor o texto de Frank Smith (1983) "Ler como um escritor", em diálogo com outros textos, o que explica as inúmeras citações.


2. O texto: uma vitrine de palavras

     Nas primeiras linhas do texto de Frank Smith, lê-se o que segue:

 
     Questionei o mito segundo o qual uma pessoa pode aprender a escrever através da educação e prática constantes. E deparei com um sério problema: escrever requer uma enorme bagagem de conhecimentos específicos que não podem ser adquiridos em palestras, livros-texto, treinamento, tentativa e erro, ou mesmo pelo próprio exercício da escrita. Um professor pode lançar às crianças tarefas que resultem na produção de uma quantidade pequena, mas aceitável de frases, mas é necessário muito mais do que isso para que alguém se torne um competente e versátil escritor de cartas, relatórios, memorandos, atas, monografias, e talvez até alguns poemas ou obras de ficção esparsos, adequados às exigências e oportunidades de situações extra-classe. Onde é que as pessoas que escrevem adquirem todo o conhecimento de que precisam?

     A conclusão a que cheguei então era tão problemática quanto o problema que precisava resolver: concluí que somente através da leitura é que os escritores aprendem todos os mistérios que conhecem (...) Para aprender a escrever, as crianças precisam ler de uma maneira muito especial.


 


     É muito antiga a fórmula "é lendo que se aprende a escrever", e tão divulgada, tão conhecida que parece valer por si mesma, um postulado, que carece demonstrar.

     A mim não me parece que tenhamos que aceitar essa fórmula como uma obviedade, sem mais, nem menos. Acredito que é função da Escola levar os alunos a "aprender a aprender", e, por isso, em nosso caso, refletir e aprofundar a discussão sobre o processo de aprendizagem da escrita, que se dá através da leitura e vivenciá-lo, é tarefa que se impõe em nossas aulas de Língua Portuguesa.

     Feita a observação, seguem mais algumas passagens do autor:

 
     Mesmo os tipos mais comuns de texto envolvem um vasto número de convenções de complexidade tal que nunca poderiam ser organizados como procedimentos de educação formal. A abrangência de tais convenções é geralmente desconhecida, tanto por professores quanto pelos aprendizes.
 


 
     Onde é que todos estes fatos e exemplos podem ser encontrados, quando não disponíveis em palestras, livros-texto e exercícios a que as crianças são expostas em sala de aula? A única resposta possível parece-me tão óbvia quanto espero que agora seja ao leitor - devem ser encontrados no que outras pessoas escreveram, em textos já existentes. Para se aprender a escrever para jornais, deve-se ler jornais: livros-texto sobre o assunto não serão suficientes. Para escrever artigos de revista, deve-se folhear uma revista antes de fazer um curso por correspondência que ensine a escrever para revistas. Para escrever poesia, ler poesia. Para aprender o estilo convencional de memorando de sua escola, consulte os arquivos de sua escola.

     Isto tudo me pareceu extremamente evidente assim que deixei de lado a ilusão de que a instrução prescritiva podia e tinha que ser suficiente para transmitir pelo menos uma parte daquilo que um escritor precisa saber. Todos os exemplos de língua escrita em uso mostram suas próprias convenções relevantes. Todos demonstram sua própria gramática adequada, sua pontuação e recursos estilísticos variados. Todos são como que vitrines de exposição de palavras. Agora, então, sei onde se encontra o conhecimento de que os escritores necessitam: nos textos existentes. Está lá para ser lido. A questão agora é: como este conhecimento penetra a mente do leitor de modo que ele se torne um escritor? (...)

 


 
     Aprendemos a escrever sem saber que estamos aprendendo ou o que aprendemos. Tudo aponta para a necessidade de aprendermos a escrever a partir daquilo que nós lemos. E este é o truque a ser explicado.
 



3. Ler como um escritor

     A questão que, a seguir, Smith aborda é: como os conhecimentos de que necessitamos e que estão nos textos penetram na mente do leitor? O autor explica que esse conhecimento é adquirido a partir de um processo especial de leitura, que ele domina "ler como um escritor", conforme exemplifica:

 
     A maioria dos adultos letrados está acostumada com a experiência de pausar inesperadamente durante a leitura de um jornal, revista ou livro, a fim de voltar a olhar a grafia de uma palavra que chamou sua atenção. Dizemos a nós mesmos: "Ah, então é assim que se escreve esta palavra", especialmente se a palavra é conhecida, uma que só se tenha ouvido anteriormente, como um nome, no rádio ou na televisão. A palavra pode ou não ser escrita como esperávamos que fosse, mas, de qualquer modo, parece nova. Quando começamos a ler, não esperávamos ter uma lição de ortografia, e nem ao menos estamos conscientes de estarmos prestando atenção à ortografia (ou qualquer outro aspecto técnico da escrita) à medida que lemos. Mas notamos aquela grafia desconhecida - do mesmo modo que notaríamos uma incorreta - porque estamos escrevendo o texto à medida que o lemos. Estamos lendo como um escritor, ou no mínimo como um ortografista. Esta é uma palavra cuja ortografia devemos conhecer, que esperamos conhecer, porque somos o tipo de pessoa que sabe esse tipo de grafia.

     Eis um segundo exemplo. Novamente, estamos casualmente lendo, e novamente encontramo-nos parando para reler uma passagem. Não por causa da ortografia, desta vez, nem porque não tenhamos compreendido o trecho. Na verdade, entendemos muito bem. Voltamos porque alguma coisa naquele trecho foi especialmente bem colocada, porque respondemos ao toque do artista. É algo que nós mesmos gostaríamos de fazer e, ao mesmo tempo, algo que acreditamos não estar fora de nosso alcance. Estivemos lendo como um escritor, como um membro do clube. (...)

 


     E conclui:

 
     Tudo o que o aprendiz gostaria de grafar, o autor grafa. Tudo o que o aprendiz gostaria de pontuar, o autor pontua. Cada nuança de expressão, cada recurso sintático relevante, cada estilo de frase, o autor e o aprendiz escrevem juntos. Passo a passo, uma coisa por vez, mas um número incrível de coisas.
 


     O que se disse pode ser ilustrado mediante o seguinte exemplo, que evidencia possíveis reações de quem lê como um escritor:



     Talvez a maximização da fórmula de "ler como um escritor" seja a de "ler com um lápis na mão":

 
Existem dois tipos de livros, os que se lê e os que se lê sublinhando. Na adolescência, eu certamente teria sublinhado essa frase. Fui uma sublinhadora voraz e nem sempre imune aos clichês. Certos trechos que pareciam encerrar toda a sabedoria do mundo e a chave para decifrar o sentido da vida conquistavam a glória suprema de ganhar um espaço na parede do quarto - copiados com caligrafia caprichada e fixados com durex enroladinha. Quando, em fim, a cola sumia e o cartazinho desabava junto com a pintura, já a tal frase havia ficado invisível no mosaico de fotografias, cartazes e recortes de revistas que então cumpriam a função de anunciar ao mundo - se por acaso o mundo um dia espiasse pela porta do meu quarto - quem morava ali e com o que sonhava quando estava acordada.

Claudia Laitano
Zero Hora, 1/10/03

 


     Um exemplo:

     Ao se ler como um escritor o texto abaixo, os seguintes aspectos deviam ser notados ou apreciados (entre outros): as repetições, as enumerações e o uso de ponto-e-vírgula nas enumerações.

 
Último discurso de Martin Luther King


Freqüentemente imagino que todos nós pensamos no dia em que seremos vitimados por aquilo que é dominador comum e derradeiro da vida, essa alguma coisa a que chamamos de morte.
Freqüentemente penso em minha própria morte e em meu funeral, mas não num sentido angustiante.
Freqüentemente pergunto a mim mesmo que é que eu gostaria que fosse dito então, e deixo aqui com vocês a resposta.
Se vocês estiverem ao meu lado quando eu encontrar o meu dia, lembre-se de que não quero um longo funeral. Se vocês conseguirem alguém para fazer a oração fúnebre, digam-lhe
- para não falar muito;
- para não mencionar que eu tenho trezentos prêmios, isto não é importante;
- para não dizer o lugar onde estudei.
Eu gostaria que alguém mencionasse aquele dia em que
- eu tentei dar minha vida a serviço dos outros;
- eu tentei amar alguém;
- eu tentei ser honesto e caminhar com o próximo;
- eu tentei visitar os que estavam na prisão;
- eu tentei vestir um mendigo;
- eu tentei amar e servir a humanidade.
Sim, se quiseres dizer algo, digam que
EU FUI ARAUTO:
- arauto de justiça;
- arauto de paz;
- arauto do direito.
Todas as outras coisas triviais não têm importância.
Não quero deixar atrás
- nenhum dinheiro;
- coisas finas e luxuosas.
Só quero deixar atrás
- uma vida de dedicação.
E isto é tudo o que tenho a dizer:
SE EU PUDER
- ajudar alguém e seguir adiante;
- animar alguém com uma canção;
- mostrar a alguém o caminho certo;
- cumprir meu dever de cristão;
- levar a solução para alguém;
- divulgar a mensagem que o Senhor deixou;
então,
MINHA VIDA NÃO TERÁ SIDO EM VÃO.
 


4. O que Sherlock Holmes tem a ver com isso

     Para caracterizar este processo de ler como um escritor, que estou tentando descrever, é útil fazer referência à figura legendária de Sherlock Holmes, para quem o bom investigador deveria ter duas grandes qualidades:

     Eis algumas passagens que foram trazidas ao debate, aproximando as qualidades do aprendiz da escrita às de um bom investigador.

     Sobre a observação:

 
"Há muito adoto o axioma de que as pequenas coisas são infinitamente mais importantes." "Você conhece meu método. Ele está baseado na observação das insignificâncias."
 


 
     "Você parece ter visto nela uma série de coisas que permaneceram invisíveis para mim", foi meu comentário. Não invisíveis mas despercebidas, Watson. Você não sabia para onde olhar e por isso perdeu tudo que era importante. Eu nunca consigo fazer você perceber a importância das mangas das roupas, o caráter sugestivo das unhas dos polegares ou as grandes pistas que estão atadas aos cadarços de uma bota. Agora, o que você conseguiu perceber da aparência daquela mulher? Descreva."

"Bem, ela tinha um chapéu de palha de aba larga, de um azul-acinzentado, com uma pluma de cor vermelho-tijolo. Sua jaqueta era preta, bordada com contas negras e com uma franja de delicados ornamentos negros. Seu vestido era marrom, mais escuro do que cor de café, com detalhes em pelúcia púrpura na gola e nas mangas. Suas luvas eram acinzentadas e estavam gastas na ponta do dedo indicador direito. Não observei suas botas. Ela usava um pequeno pingente de ouro redondo nas orelhas e um certo ar de estar razoavelmente bem para ir levando uma vida vulgar, confortável, despreocupada."

Sherlock Holmes estalou as mãos em um aplauso suave e riu furtivamente.

"Palavra de honra, Watson, você está se saindo muito bem. Fez um ótimo trabalho de fato. É bem verdade que deixou escapar todas as coisas importantes, mas você acertou no método e, ademais, tem um olho clínico para as cores. Nunca confie nas impressões gerais, mas concentre-se nos pormenores, meu caro. Eu sempre lanço o olhar, primeiramente, nas mangas de uma mulher. Em um homem, talvez seja melhor considerar primeiro a parte dos joelhos das calças. Como você observou, a mulher tinha pelúcia em suas mangas, o que é um material muito útil para mostrar pistas. A linha dupla um pouco acima do punho no exato lugar que a datilógrafa pressiona contra a mesa estava maravilhosamente definida. Uma máquina de costura, de tipo manual, deixa marca semelhante, mas apenas no braço esquerdo, e na parte que é mais distante do polegar, ao contrário desta marca que mostra o vinco em quase toda a extensão. Então, dei uma olhadela no seu rosto e, observando a mancha deixada por um pince-nez de ambos os lados do nariz, aventurei um comentário sobre vista curta e datilografia, o que a deixou surpresa."
 


     Sobre o conhecimento:

 
"Veja você... considero que, originalmente, o cérebro de um homem é semelhante a um ático vazio, que pode ser povoado com a mobília que se desejar.

Um tolo abarrota-o com toda a espécie de traste que encontra pela frente , de modo que o conhecimento que lhe pode ser útil fica de fora ou, quando muito, soterrado no meio de muitas outras coisas, tornando-se assim muito difícil o acesso até ele.

Agora, o profissional hábil é muito criterioso com o que introduz em seu cérebro-ático."
 


     O perfil de um investigador segundo Sherlock Holmes ilustra perfeitamente o processo de aperfeiçoamento da competência textual e a própria habilidade de expressão escrita. Não é demais repetir que tal aprimoramento ou habilidade não se explica, não se processa pelo estudo de regras gramaticais, pela leitura de manuais de redação, nos bancos escolares onde se realizam exercícios de redação. Explica-se pela assimilação. Segundo o crítico francês Albalat, talento nada mais é do que assimilação. Assimilação que decorre do ler, do saber ler, do monitorar a própria leitura, do surpreender-se, do admirar-se diante do texto, do observar os seus recursos, o que leva a escrever o que se lê, a internalizar recursos de expressão, a imitar, a recriar, a encontrar nosso estilo.

     O que importa é ler com olhos de detetive, cujo método "se baseia na observação". Observação de detalhes, de aspectos que podem passar despercebidos, observação da forma lingüística ... e não apenas preocupação em decodificar o conteúdo.

     Por outro lado o conhecimento que deve abarrotar o cérebro de um detetive-escritor diz respeito à leitura, ao conhecimento de textos. Quem escreve não escreve no vazio, pois um texto não surge do nada. Nasce de/em outros textos. Pode-se dizer que escrever é a habilidade de aproveitar criticamente, criativamente outros materiais interdiscursivos, outros textos. Assim, para resumir, pode-se dizer que o escritor se constrói a partir da observação do que está nos textos e de um cérebro-ático "povoado com a mobília da leitura".


5. O que acontece quando estamos lendo?

     Para aprofundar a questão central da tese de Smith, busquei auxilio em autores que tratam de estratégias de leitura, pois "ler como um escritor", ler observando os recursos lingüísticos do texto é uma delas. Tenho como fundamentação o capítulo "A metacognição", de Vilson J. Leffa ( 1996).

     Uma das características fundamentais do processo de leitura é a capacidade que o leitor possui de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. O leitor, em determinado momento de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no conteúdo, mas no processo que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. É o fenômeno da metacognição.

     A metacognição envolve, portanto:

     a) a habilidade para monitorar a própria compreensão ("Estou entendendo muito bem o que o autor está dizendo", "Esta parte está mais dificil, mas dá para pegar a idéia principal", etc.);

     b) a habilidade de tomar as medidas adequadas quando a compreensão falha, ("Vou ter que reler este parágrafo", "Essa dever ser uma palavra chave no texto. Vou ver no glossário", etc.).

     Brown (apud Leffa, 1996) define metacognição como um conjunto de estratégias de leitura que se caracteriza pelo "controle planejado e deliberado das atividades que levam à compreensão". Entre essas atividades, destacam-se:

     A metacognição, no entanto, não se refere apenas ao monitoramento na compreensão do conteúdo. Estamos também envolvidos num processo de metacognição quando analisamos a forma lingüística do texto, a linguagem. Isso se dá quando lemos como um escritor. Aqui também o leitor volta-se para si mesmo e avalia, analisa a forma ou reflete sobre ela. ("Ah! este texto começa mediante uma fórmula muito empregada, através de uma pergunta"... "Muito bem estruturado este texto... com importantes elementos coesivos". "Esta frase curta e esta outra construção nominal estão bem inseridas nesta passagem"... "Ah! é assim, então, que se escreve esta palavra!...").

      Para finalizar, registre-se, com base em Leffa (1996), que

     a) a metacognição desenvolve-se com a idade;

     b) a metacognição correlaciona-se com a proficiência em leitura. Leitores fluentes têm mais consciência de seus comportamentos de leitura. São mais capazes de avaliar sua própria compreensão, selecionar as melhores estratégias de reparo, etc.

     c) O comportamento metacognitivo melhora com a instrução. Tem-se observado, por exemplo, que crianças expostas ao treinamento sistemático de monitoramento melhoram a compreensão do texto. Nós temos observado também que alunos universitários, levados ao longo de dois ou três meses de aula a observarem ou monitorarem a forma lingüística do texto, têm um desempenho lingüístico melhor.


6. E Vygotsky?

     Na verdade, conheci um pouco de Vygotsky depois que trabalhei com estas idéias que estou a expor. É que uma aluna me chamou de "construtivista", e eu tive que saber o que eu era mesmo. Socorreu-me na empreitada a Profª Carmem Sanson, Mestre em Educação.

     A repercussão que as idéias do psicólogo russo vem obtendo no Brasil tem o sentido de uma redescoberta: tendo falecido em 1934, sua obra enfrentou décadas de censura imposta pelo regime stalinista, e somente em meados dos anos 60 seus estudos chegaram ao Ocidente. Hoje, representa uma tendência cada vez mais presente no debate educacional, pois Vygotsky deixou idéias extremamente sugestivas que devem continuar inspirando por este século afora diferentes tentativas de renovação para a construção de uma nova escola.

     Se fosse sintetizar a aplicação de seu pensamento na educação, poder-se-ia dizer que de sua linha socioconstrutivista se depreendem novos referenciais, levando a uma nova pedagogia, a uma pedagogia interativa , mediatizada, colaborativa, ativa, dialógica, construtivista com características sociointeracionistas.

     A idéia de que nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com os outros, que são os mediadores, é própria da psicologia socioconstrutivista de Vygotsky, teoria que traz em seu bojo a concepção de que todo o ser humano se constitui como tal mediante as relações que estabelece com os outros.

     Essa idéia de mediação está claramente posto em Frank Smith: o escritor se constitui como tal, se constrói mediante as relações que estabelece com os textos de outros escritores. É por isso que se deve insistir na idéia que os textos são vitrines de exposição de palavras, o melhor manual ou guia para a produção textual. Para alcançar competência na escrita é essencial, pois, observar o que se lê e abarrotar o terreno com leituras.

 
Já discutíamos como os adultos e amigos mais competentes agem como colaboradores involuntários à medida que a criança aprende sobre a linguagem falada. As crianças aprendem indiretamente (...) O argumento que usarei agora é que todo aquele que se torna um escritor competente usa os autores exatamente do mesmo modo, mesmo as crianças. Elas devem ler como um escritor, a fim de aprender a escrever como um escritor. Não existe outra maneira de adquirir o conhecimento de um escritor em sua intricada complexidade.
 



7. Frank Smith e Celso Luft

     Frank Smith e Celso Luft têm o mesmo entendimento acerca do processo de internalização das convenções da escrita.

     De Frank Smith:

 
A alternativa que tenho a propor é a de que o conhecimento de todas as convenções da escrita penetra em nossa mente assim como a maior parte do nosso conhecimento da linguagem falada, e até do mundo em geral, sem consciência do aprendizado que está ocorrendo. A aprendizagem é inconsciente, sem esforço, acidental, indireta e essencialmente cooperativa. É acidental porque aprendemos quando aprender não é nossa principal intenção; indireta porque aprendemos através do que outra pessoa faz; e cooperativa porque aprendemos pela ajuda de outros para que alcancemos nossos próprios objetivos.
 


     De Celso Luft, ao propor uma aprendizagem natural de língua materna:

 
     A primeira aprendizagem da língua: um processo natural. Base (natural): a capacidade humana inata da linguagem (o homem é um ser de linguagem), capacidade de aprender e dominar sistemas de comunicação verbal.
     Condições: exposição a atos de fala, para que a criança possa, intuitivamente, depreender as regras (a "gramática") subjacentes. Ao natural, a criança (pequeno lingüista, gramático) internaliza aquela gramática a que se vê exposta; determinado nível linguístico correspondente a determinado nível sociocultural: analfabeto, classe média, alta. Ao fim deste estágio (5-7 anos), a criança é portadora de uma gramática implícita (GI) da língua.
     2. A segunda aprendizagem: na escola. Tese: o ideal é que também seja um processo natural. Por exposição a atos de fala e escrita , atos de comunicação (agora mais elevada, mais formal). Exposição à língua culta padrão. Desenvolvimento, ampliação, complementação da primeira aprendizagem e enriquecimento dos recursos expressionais da língua pela exposição do falante/ escrevente a modelos adequados de fala/escrita (olha a ordem!)... para que o aluno, ao natural (isto é, intuitivamente, com seus poderes de linguagem), possa ir complementando seu estoque interior de regras, a sua gramática interna, implícita (GI).

     6. Teoricamente, pode uma pessoa chegar a manejar superiormente (e até artisticamente) seu idioma mediante conhecimento e domínio apenas intuitivo (gramática implícita), educada habilitada pela prática natural de linguagem (muita leitura, muita exposição a bons textos, e muita escrita: "Aprendi a escrever lendo, da mesma forma que se aprende a falar ouvindo naturalmente..." M. Quintana). Grandes escritores, oradores e poetas comprovam Isso. Que estudos gramaticais realizou Machado de Assis? Quem ensinou Gramática (e análise sintática d' Os Lusíadas...) a Camões? A Homero?...
 



8. Assimilação, imitação e plágio

     Recorrendo a Albalat (1934), encontro no capítulo dedicado à leitura, a seguinte passagem:

 
O talento nada mais é do que assimilação (p.28)
 


     Assimilação, naturalmente, do que encontramos em outros textos.

     Antes, no entanto, o crítico francês já havia escrito na mesma obra:

 
A admiração conduz à imitação, e a imitação é um meio de assimilar as belezas alheias (p.15)
 


     A propósito do assunto, mais três referências:

     A primeira é de Olavo Carvalho, extraída do artigo "Aprendendo a escrever" ( O Globo, 03/02/01).

 
     A seleção das leituras deve nortear-se, antes de tudo, pelo anseio de apreender, na variedade do que se lê, as regras não escritas desse código universal que une Shakespeare a Homero, Dante a Faulkner, Camilo a Sófocles e Eurípides, Elliot a Confúcio e Jalal-Ed-Din Rûmi.
     Compreendida assim, a leitura tem algo de uma aventura iniciática: é a conquista da palavra perdida que dá acesso às chaves de um reino oculto. Fora disso, é rotina profissional, pedantismo ou divertimento pueril.
     Mas a aquisição do código supõe, além da leitura, a absorção ativa. É preciso que você, além de ouvir, pratique a língua do escritor que está lendo. Praticar, em português antigo, significa também conversar. Se você está lendo Dante, busque escrever como Dante. Traduza trechos dele, imite o tom, as alusões simbólicas, a maneira, a visão do mundo. A imitação é a única maneira de assimilar profundamente. Se é impossível você aprender inglês ou espanhol só de ouvir, sem nunca tentar falar, por que seria diferente com o estilo dos escritores?
     O fetichismo atual da "originalidade" e da "criatividade" inibe a prática da imitação. Quer que os aprendizes criem a partir do nada, ou da pura linguagem da mídia. O máximo que eles conseguem é produzir criativamente banalidades padronizadas.
     Ninguém chega à originalidade sem ter dominado a técnica da imitação. Imitar não vai tornar você um idiota servil, primeiro porque nenhum idiota servil se eleva à altura de poder imitar os grandes, segundo porque, imitando um, depois outro e outro e outro mais, você não ficará parecido com nenhum deles, mas, compondo com o que aprendeu deles o seu arsenal pessoal de modos de dizer, acabará no fim das contas sendo você mesmo, apenas potencializado e enobrecido pelas armas que adquiriu.
     É nesse e só nesse sentido que, lendo, se aprende a escrever. É um ler que supõe a busca seletiva da unidade por trás da variedade, o aprendizado pela imitação ativa e a constituição do repertório pessoal em permanente acréscimo e desenvolvimento. Muitos que hoje posam de escritores não apenas jamais passaram por esse aprendizado como nem sequer imaginam que ele exista.
     Mas, fora dele, tudo é barbárie e incultura industrializada.
 


     As duas outras são de nossos escritores:

     De Moacyr Scliar:

 
     "...que o ato de escrever é uma seqüela do ato de ler.É preciso captar com os olhos as imagens das letras, guarda-las no reservatório que temos em nossa mente e utiliza-las para compor depois nossas próprias palavras.
      Aprendi que, quando se começa, plagiar não faz mal nenhum. Copiei descaradamente muitos escritores, Monteiro Lobato, Viriato Correa e outros; não se incomodaram com isso e copiar me fez muito bem."
 


     De Luis Antonio de Assis Brasil:

 
"Todo mundo começa imitando alguém. É na vida. É nas artes. Não há mal nenhum. A leitura de um livro empolgante desperta o imediato desejo:
- Eu gostaria de escrever assim.
O primeiro romance que li inteiro foi "O Primo Basílio", isso lá pelos 13 ou 14 anos. Ao terminá-lo, decidi que, se me tornasse escritor, escreveria um livro igualzinho."
 


Para encerrar, deve-se mencionar ainda como os maiores autores de todos os tempos costumam buscar seus temas nas obras de seus colegas de ofício. Antonio Fernando Borges, em suas aulas da Oficina Literária do Portal Literal (http://portalliteral.terra.com.br/Literal/calandra.nsf/0/F5E8E1D40F28232103256F77005A3E1F?OpenDocument&pub=T&proj=Literal&sec=Agenda) extrai da obra "A ilusão literária", de Eduardo Frieiro, os seguintes exemplos). E conclui:
Certamente, esta constatação não diminui em nada o mérito de nenhum desses autores. Mas tem, em compensação, o "mérito" de dar um bom conselho aos que se iniciam na arte da escrita: não se preocupem em ser originais, mas em escrever bem - com clareza, verdade e beleza.


9. Conclusão


     A convicção de que o aprimoramento da competência textual se processa mediante a leitura e a observação de textos fundamenta-se nos seguintes autores e fatos: